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《读懂课堂》:不仅仅是“读懂课堂”
2017-11-21
 

拜读了钟启泉教授的专著《读懂课堂》,受益丰盈,觉得自己作为一线教师从中接受到的信息是宏大而又精细的,既有形而上的高屋建瓴,又不乏形而下的操作实践意义。不揣鄙陋,妄言感受,求教于钟教授等方家。浅见以为,《读懂课堂》一书,对我们的诉求不仅仅是读懂课堂,我们需要读懂课堂的诸多层次,最起码应包含如下几个方面。

首先要读懂教育:从“应试教育”走向“素质教育”

应试教育阴魂不散,学生、老师、家长都深受其害,苦不堪言,但又难逃其羁绊。钟启泉教授在书中怒斥道“应试教育本质是反教育”。所以我们一线教师要从根本上认清应试教育的实质,清楚自己该给学生怎样的教育。尽管会有许多压力和干扰,但我们必须意识到,把应试学力作为衡量学生发展的主要指标,尽管会有很大的诱惑性,亦不乏现实的市场需求,而同时也有极大的欺骗性,甚至可以毫不夸张地说,应试教育是一种误国误民的做法。书中根据国际教育的先进经验,指出“公民教育是攻克应试教育的良方”,认为我国20余年来的素质教育与应试教育之争,归根结底是“公民素质”之争、“公民形象”之争,应提倡“公民教育”,应该培养学生的核心素养。

钟教授也指出,幻想依靠大数据来改革教育现状的做法是不科学也是难以行得通的。因为教育首先是对人的教育,不是冷冰冰的一系列或大容量的数据可以妄求解决的。他认为学校教育特别是课堂教学最重要的是要做“质性研究”,进行质性研究的价值判断,所以大数据对于教育研究包括课堂教学研究的帮助是有限的。

应试教育这一沉疴宿疾难以根治,有其历史和社会的多重因素,但我们也应该对其必将寿终正寝而怀有信心,“青山遮不住,毕竟东流去”,相信不久的将来,随着时代的发展和社会的进步,素质教育的东风定将压倒应试之风,吹绿整个神州大地。

其次要读懂课程:从“阶梯型课程”走向“登山型经验课程

书中有不少篇幅对“课程”进行了界定,钟教授首先对我国传统的“教师教了的内容=儿童学了的内容”的课程观作了无情的批评,他认为不能简单地将“课程”理解为“教育内容的计划”,因为教师的意图与计划再周密详实,也不可能完全等同于学生的实际学习,儿童的实际学习往往都是超越了教师的意图与计划而展开的。所以他指出,不管计划如何,唯有儿童的经验才能算作“课程”,经验即课程。唯有“师生共同发现并交流教材的价值和意义的教育经验”才具创造性,才能称得上是真正的课程。这种观点无疑是具有实践性和前瞻意义的。这种作为“学习经验的总体”的课程观,从更广阔的社会文化的视野出发,重新把握“儿童学习经验的价值”,重新叩问“学习经验的文化价值”的必要性。这种课程观要求教师的专业的创造力与构思力必须构建于儿童经验的设计上。

于是钟教授提出了目前两种不同的课程观念:“阶梯型”的课程观和“登山型”课程。前者是以“目标”为中心的组织样式,后者是以“主题”为中心的组织样式。书中主张我们要由传统的“阶梯型”课程走向“登山型”课程,因为阶梯型课程讲求的系统性和效率性,学习的构成整体划一,学习到的都是狭窄封闭的经验,也正因其系统性,在学习中极易形成“掉队”现象。更为严重的是,这种课程还必然导致激烈的恶性竞争。而“登山型”课程以特定的主题为中心来组织教学活动,“条条大路通罗马”,学生能充分体会到学习过程的快乐和成功的喜悦,而教师的角色已经产生变化,不再是知识的分配者,而是作为导游,引导着儿童做有意义经验学习。

然后才是读懂课堂:从“灌输式课堂”走向“建构式课堂”

书中提出:“21世纪是课堂革命的世纪,课堂不变,教师不会变,教师不变,学校不会变。”书名为《读懂课堂》即显作者的倾向性。那课堂应该有着怎样的变化呢?其实课堂改革的根本应该是学生学习方式的改变:“从被动接受现成知识的方式转型为主动建构知识的学习方式”。作者认为“学生的差异绝不是课堂教学的困惑或是负担”,“分层教学落后于时代”,对分层教学提出了批评,并进而指出“没有差异就没有对话;没有对话就没有教学”。主张应该提倡“协同学习”,因为它“可以为排斥个人主义竞争、走向集体主义学习——尊重差异、共同学习的互惠学习提供准备”。

作者认为教师应该把研修的重心放在课堂研究上面,上课不是教师独白式的讲解知识,传授技能,而是“教师在儿童与教材之间架起一座桥梁来”,“引领学生展开三个维度的对话——同客观世界对话,同他者对话,同自己对话”。课堂中,教师应重点保障每一个学生的学习权,实现他们真正的学习与成长,而不是追求所谓的教学技术。课堂教学中师生、生生之间的沟通互动,是保障课堂教学从“灌输教学”走向民主对话的空间创造的先决条件。

课堂教学活动是每一个儿童“经验再造、自我变革、自我更新”的活动。这样一种活动的课堂教学的意义倘若得以成为现实,那就意味着儿童真正的“学习”与“成长”,意味着教师摆脱了死记硬背的应试教育课堂的束缚,真正实现了课堂的转型。书中还提到了课堂教学的“三重场”结构的问题,将“课堂转型”引申到整个社会的层面去考量,视野很开阔,值得我们思考与借鉴。认为课堂转型“不仅是学校和教师直面的挑战,而且是需要整个社会关注的教育课题”,不仅受限于“学校教育体制内部的条件,也同整个社会的教育风潮息息相关”。

接着还应读懂教师:从“教书匠”走向“反思性实践家”

书中对教师的角色定位要多有论述,认为“教师的实践兼具‘工匠’的性质与‘专家’的性质”。作为“工匠”的“基本学习范式是模仿”,作为“专家”的“基本的学习范式在于实践经验与科学知识的结合、理论与实践的统整”。同时,教师的工作固然是“教”,而本质上就在于“学”。教师要能做持续性的学习:“学习儿童,学习教材,学习同事,学习社区,从自己的经验中持续地迈出学习的步伐”。而且教师还不能靠“单打独斗”,而应是在“学习共同体”中成长的。

 “儿童为本”、“实践取向”和“终身学习”,应该是新型教师形象定格的关键。书中指出,“理想的教师形象的核心在于以经验的反思为基础,创造有价值教育经验的反思性实践家”。教师不再是“教书匠”,不再是运用教育技术的熟练操作者,而是置身于教学的复杂情境,运用从经验中形成的知识,实现创造教学的“反思性实践者”。同时需要培养的是支撑“反思性实践家”同情境对话的“行为中的反思”的知识,就是“行为中的智慧”。

教学即研究:研究儿童、研究教材、研究自身的教学。教学学习的最大特征莫过于“反思”。教师的“自主反思”大体有技术性反思、实践性反思和批判性反思。作为“反思性实践家”的教师不仅可以从种种水准反复地评价学生,也可以从种种的水准评价自身的教学。

教师必须兼具教育者与批判者的角色。美国的教师教育在上世纪中期以来经历了三条主线的发展阶段:能力发展、自主反思和文化多元。这个发展轨迹告诫我们,教师课堂分析的前提是,秉持一种“社会公正”的精神,以文化多元的胸怀倾听学生的声音,展开自主反思,从而提升教学实践的能力。

教育者必须先受教育,根本变革人的“教师”必须先变革自身。越是基于学习者的自身实践的反思越是有效。

教师的教材优化应当从儿童的思维与学习获得分析的角度,以教材的案例分析——从“典型教材”到“构建教材”的案例分析——为中心展开。书中多次提到,“教教材”还是 “用教材教”是区分新旧教学的重要标志。叶圣陶先生早就说过“教材无非是个例子”,所以,教材内容不应该是教师教和学生学的终极目标,教师要善于借助教材这个例子对学生做学科素养的引导与培养。善于引导学生质疑,开辟学生自主学习的康庄大道。于永正的微信“如果让我再教一届学生,上课时我会关注每个孩子,不再只是关注教案、教学……”“如果让我再教一届学生,我会让学生从我这里体会到尊重、平等、民主……”“如果让我再教一届学生,我希望成为学生的导师,而不是教师!”教育说到底就是培养人的习惯。

归根结底是读懂学生:从“竞争体”走向“合作者”

中国的孩子大都遭遇过“别人家的孩子”的痛苦,他们常被家长和老师拿来与其他优秀的孩子或其他孩子身上的优点进行比较。由此可见,我们的学生大都是被当作“竞争体”而存在的,殊不知天外有天,人外有人,古语:人比人气死人。这样的出发点,使得我们的教育处于消磨学生的信心、摧毁他们意志力的反作用。既然我们已经认同教育是为了孩子成长这一基点,那么对于一线教师而言,我们就需要坚定不一地在自己的日常教学中担当起这样的教育责任:“为了每一个儿童的学习与成长!”

 “课堂革命的挑战归根结底是一场保障每一个儿童的学习权,真正实现教育公平宁静的革命永远的革命。教师的教育生涯承受着来自三方面的诉求:来自学生的呼唤、来自教育内容的呼唤和来自制度的呼唤。好的教师不仅是研究学问的“学科专家”,更应该是研究儿童的“发展专家”。教育只是起着援助和促进儿童发展的重要作用教育,应立足于儿童现有的知识结构与问题解决的水准促进儿童的发展。利用最近发展区,让他们跳起来摘果子。以学生的自发性、自主性为基础,谋求自我指导力的发展,谋求自我实现是为终极目标。

承认儿童内在的独特性,尊重每一个儿童,是合格教师的第一个条件。所谓“协同学习”,不是把他者与课题分割开来进行学习,而是指同他者一起,共同讨论、共同生成意图来进行学习。儿童是通过同伙伴合作、探究、积极地参与学习环境,才得以提升自己的。在“尊重差异”的学习共同体中,学习是借助三种“对话实践”——作为认知性、文化性实践的构建世界(同对象的对话);作为社会的、政治的实践的构建伙伴(同他者对话);作为伦理性、存在性的实践的“自我探究”同自身的对话),借助互为媒介而生成的。

以儿童的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答,构筑对话性关系的实践构想,成为课堂教学的重要课题。这种研究把“差异的承认”与“共同的建构”作为理论与实践的课题,对于今日的学习集体的创造具有重要的启示意义。


 
作者: 张广武  摄影:   浏览次数   (责任编辑: 钱茜)    
 
 
 
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